دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت

مبانی نظری

در این بخش به منظور بررسی تاریخچه و مبانی نظری در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناختxadشناسی در حوزهxadهای مختلف، پرداخته شده است. در ضمن همانxadطور که در فصل اول ذکر شد، یکی از مسائل مورد مطالعه روانشناسان در حوزه شناختxadشناسی، بررسی تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده و رابطه آن با مسائل انگیزشی از جمله انگیزش پیشرفت است که موضوع پژوهش حاضر بوده است؛ بنابراین تعریف مختصری از این اهداف نیز ارائه گردیده است.

به طورکلی میxadتوان تحقیقات صورت گرفته در مورد باورهای شناختxadشناسی را در شش حوزه کلی طبقهxadبندی کرد (هوفر و پینتریچ، 1997):

1) بازنگری و بسط و توسعهxadی نظریهxadی پری

2) ایجاد ابزارهای اندازهxadگیری ساده_xadxadتر برای ارزیابی باورهای شناختxadشناسی

3) اکتشاف الگوهای جنسیتی در حوزه دانستن

4) بررسی جایگاه باورهای شناختxadشناسی به عنوان قسمتی از فرایند تفکر و استدلال

5) شناسایی ابعاد باورهای شناختxadشناسی

6)ارزیابی نحوهxadی ارتباط این باورها به دیگر فرایندهای شناختی و انگیزشی

این شش حوزه در سه گروه مختلف جای میxadگیرند که در قسمت بعد به آن اشاره شده است.

تحقیقات روانشناسی در مورد رشد باورهای شناختxadشناسی در اواسط دههxadی 1950 آغاز شد. در این زمان سه خط سیر تحقیقاتی به طور همزمان شش حوزهxadی ذکرشده را پوشش
میxadداد (هوفر و پینتریچ، 1997). اولین گروه، به این مسئله علاقمند شدند که افراد چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر میxadکنند. (باکستر ماگلدا[1] 1992؛ بلنکی[2] و همکاران 1986، پری، 1970). پری کار خود را با نمونهxadای که تنها شامل جنس مذکر بود آغاز کرد. در مقابل، بلنکی (1986) "شیوه دانستن زنان"[3] را مورد تحقیق قرار داد. بکستر ماگلدا با مشاهدهxadی نتایج این دو تحقیق تصمیم گرفت تا تحقیق مشابهی را با هر دو گروه انجام دهد، در واقع حوزهxadهای یک تا سه در این گروه قرار میxadگیرند.

دومین گروه محققان به بررسی این مسئله پرداختند که چگونه فرضیات شناختxadشناسی بر فرآیند تفکر و استدلال تأثیر میxadگذارند. در همین راستا کینگ[4] و کیچنر[5] (1994) مدلی بنام قضاوتهای تأملی[6] طراحی کردند که نشانxadxadدهندهxadی تحول نحوهxadی تفکر و استدلال بود، این سری تحقیقات دربرگیرندهxadی حوزهxadی چهارم هستند.

سومین و جدیدترین خط پژوهش به بررسی باورهای شناختxadشناسی در حین یادگیری کلاس و تأثیر آن بر درک و شناخت افراد از تکالیف علمی و انگیزهxadی آنان پرداختند (رایان 1984، 1984، شومر،1990، 1994). این سری از تکالیف حوزه پنجم و ششم را پوشش
میxadدهند.

در ادامه به سه مدل شناختxadشناسی مطرح اشاره میxadشود. در مدل اول معروفترین نظریهxadپردازان عبارتند از پری (1968)، بلنکی (1986) و ماگلدا (1986). در مدل دوم کینگ و کیچنر (1994) نامهای مطرحی هستند و در مدل سوم نام شومر (1990) برجستهxadتر از دیگران است.

2-2-1- مدلهای شناختxadشناسی

2-2-1-1-مدل شناختxadشناسی پری، بلنگی و ماگلدا

در اواخر دهه 1960 پری (1968) به علت تحقیق در مورد رشد باورهای شناختxadشناسی شهرت یافت. او بر اساس مصاحبهxadها و پرسشنامهxadهای انجام شده بر روی دانشجویان کارشناسی دانشگاه هاروارد نظریهxadی خود را بنا نهاد. پری بیان داشت دانشجویانی که به دانشگاه وارد میxadشوند، معتقدند، دانش امری ساده و قطعی است که توسط یک مرجع قدرت علمی مشخص میxadشود، در حالیxadکه با گذشت زمان اکثر دانشجویان سال آخر و دورهxadهای تکمیلی به این باور میxadرسند که دانش امری پیچیده است ودلیل قبول آن نه گفتهxadهای مرجع علمی بلکه دلیل و مدرک قابل قبول و محکم میxadباشد.

پری علاقمند بود، دریابد چگونه دانشجویان به صورتهای متفاوتی در محیط علمی و اجتماعی دانشگاه عمل میxadکنند. به همین منظور ابزاری به نام چکxadلیست ارزشهای آموزشی[7] ساخت. این پرسشنامه سؤالاتی از قبیل "بهترین حالت در مورد موضوعات علمی این است که اکثر مسائل تنها یک جواب درست داشته باشند"را در برمیxadگرفت. پریxadلیست ارزشهای آموزشی را بر روی 313 نفر از دانشجویان سال اول اجرا نمود، سپس تعدادی از دانشجویان (27 مرد و 4 زن) رابرای یک مصاحبهxadی سالیانه دعوت کرد. او در ابتدا از آنان میxadپرسید: "در طی سال تحصیلی، چه نکتهxadی برجستهxadای در مورد مسائل آموزشی و علمی شما وجود داشته است؟"[8]

هدف از مصاحبه تشویق دانشجویان به بیان باور و عقیدهxadی اصلی خود در مورد تجارب آموزشی درطول سال تحصیلی بود. بر اساس این مصاحبهxadها، پری و همکارانش طرحی از رشد هوشی و اخلاقی ارائه دادند، که به چهار طبقه و 9 موقعیت متوالی تقسیم میxadشدند، بطوریکه طبقهxadها از نظر کیفی با هم متفاوت بودند و در هر طبقه چند موقعیتxad جای میxadگرفتند که از لحاظ شدت با هم فرق میxadکردند (به نقل از هوفر و پینتریچ، 1997)، این طبقهxadها عبارتند از:

ثنویxadگرایی یا دوگرایی:[9] در این مرحله افراد دیدی مطلقxadگرا (صحیح و غلط) نسبت به جهان پیرامون خود دارند؛ حقیقت در نزد مراجع علمی میxadباشد و آنان این حقیقت و دانش موجود را به یادگیرندگان منتقل میxadکنند. لازم به ذکر است موقعیتهای 1 و 2 در این طبقه جای میxadگیرند. موقعیتهای 1 و 2 شبیه به هم و تنها از نظر میزان مطلقxadگرایی متفاوتند، بطوریکه موقعیت اول نسبت به موقعیت دوم حالت شدیدتری دارد.

چندگرایی[10] : موقعیتهای 3 و 4 متعلق به این طبقه هستند. موقعیت 3 حالت اصلاح شده و تغییر شکل یافتهxadی حالت قبلی است. در این موقعیت فرد شروع به شناخت مفاهیمی از قبیل عدم قطعیت میxadکند. نکتهxadی مهم این است که در این موقعیت نیز حقیقت قابل دسترس است. حتی اگر مراجع علمی هنوز به آن دست نیافته باشند. در موقعیت 4 افراد کمxadکم به این باور میxadرسند که همهxadی دیدگاهها معتبر و عقیدهxadی هر فردی برای خودش صحیح میxadباشد.

نسبیxadگرایی[11]: موقعیتهای 5 و 6 در این طبقه قرار دارند. موقعیت 5 آغاز پیدایش دید نسبیxadگرایانه وابسته به بافت و موقعیت است. در ضمن یک تغییر مهم در این مرحله درک افراد از خود به عنوان سازندهxadی فعال مفاهیم و معانی میxadباشد. در موقعیت 6 افراد دانش را به صورت امری نسبی، مشروط و وابسته به بافت درک میxadکنند.

تعهد همراه با نسبیxadگرایی[12] : موقعیتهای 7 تا 9 بیانگر یک دید نسبیxadگرایانه همراه با قبول مسئولیت و احساس تعهد است. افراد در این مرحله با وجود داشتن یک دید
نسبیxadگرایانه، نسبت به ارزشها، خطxadمشیها، روابط و هویت فردی احساس تعهد میxadکنند؛ که دلیل آن درونی شدن مفاهیم در فرد است، زیرا خود فرد سازندهxadی معانی و مفاهیم
میxadباشد.

پری (1968) بیان داشت، تغییر در دید دانشجویان نسبت به ماهیت دانش و نقش مرجع علمی منجر به تغییرات محسوسی در شیوهxadی مطالعه و آموختن مطالب خواهد شد. همچنین او معتقد بود شیوهxadی تفسیر دانشجویان از دنیای پیرامونشان ناشی از یک تیپ شخصیتی نیست، بلکه یک فرایند رشدی شناختی میxadباشد.

تحقیقات پری در اواخر دههxadی 1970 به علت محدودیتهای جنسیتی مورد حمله قرار گرفت (هوفر و پینتریچ، 1997). همان طور که قبلاً ذکر شد نمونه پری تقریباً تنها شامل مردان میxadشد. او معتقد بود الگوی رشدی در زنان نیز از همان الگوی بدست آمده پیروی
میxadکند، امّا بلنکی (1986) علاقهxadمند شد صحت این موضوع را در این پژوهش مورد بررسی قرار دهد. به همین منظور با 135 زن مصاحبه کرد. این مصاحبهxadها نیز با سوالی شبیه به سوال مصاحبهxadی پری شروع میxadشد. "در طی چند سال گذشته چه نکتهxadی برجستهxadای در زندگی شما وجود داشته است؟"[13] سپس ازمصاحبه شوندگان پرسیده میxadشد "کدام نکته هنوز هم در زندگی شما وجود دارد؟"[14]

بلنکی با استفاده از این سؤالات قصد داشت به دیدی که افراد در مورد دانش و حقیقت دارند، پی ببرد. از آنجا که تحقیق بلنکی یک پژوهش عرضی بود، نمیxadتوان به صورت مشخص برای آن مراحلی را تعریف کرد؛ با این وجود بلنکی پنج موقعیت مختلف را با استفاده از استعارهxadی صوت تعریف کرد که عبارت بودند از:

موقعیت سکوت[15] : در این موقعیت، زنان یک نقش منفعل را ایفا میxadکنند و تنها به مرجع قدرت خارجی گوش میxadسپارند.

موقعیت دانش دریافت شده[16]:در این موقعیت، برای مسائل موجود تنها یک جواب صحیح وجود دارد و ایدهxadهای مطرح شده یا خوبند یا بد، یا صحیحxadاند یا غلط. زنان در این موقعیت برخلاف موقعیت قبلی قادرند دانش را باز تولید کنند، امّا هنوز هم دانش چیزی خارج از فرد است. نکتهxadی قابل توجه این است که مردان در مدل پری در مرحلهxadی ثنویxadگرایی خود را در ردیف[17]مرجع حاضر میxadبینند؛ در حالیکه زنان در این موقعیت متمایل به این نوع همتاسازی نبودند و خود را در آن حد نمیxadدیدند.

موقعیت دانش ذهنی[18]: این موقعیت هم هنوز حالت ثنویxadگرایانه دارد، امّا منبع دانش و حقیقت درون خود فرد است. بلنکی این موقعیت را با مرحلهxadی چندگرایی پری برابر دانست، امّا بیان داشت مردان حقیقت واحد را بر اساس شواهد بیرونی مشخص میxadکنند؛ در حالیکه زنان به تجارب شخصی و الهام درونی برای تشخیص حقیقت واحد معتقدند.

موقعیت دانش روشمند[19]: در این موقعیت، زنان شیوهxadای نظامxadمند و عینی در تحلیل مسائل از خود نشان میxadدهند. البته این موقعیت بر اساس منبع شناختxadشناسی افراد، خود به دو نوع دانستن مجزا[20] و دانستن پیوسته[21] تقسیم میxadشود. دانستن مجزا در تفکر انتقادی مورد استفاده قرار میxadگیرد؛ در حالیکه ذهنی گرایان[22] (افراد متعلق به موقعیت دانش ذهنی) بر این باورند که باور هر فردی صحیح است، یاد گیرندگان مجزا معتقدند، هرکس حتی خودشان ممکن است اشتباه بگویند و بیاندیشند. در "دانستن پیوسته"، حقیقت بنابر توجه به موضوع مورد نظر تعریف میxadشود[23]و شیوهxadی دانستن شخصی و بر اساس قضاوت بنا نهاده شده است.

موقعیت دانش ساختارگرایانه[24]: در این موقعیت خود یادگیرنده بخشی از دانش است و حقیقت بر اساس بافت موجود تعریف میxadشود؛ مهمxadتر از همه اینکه افراد خود را به عنوان یکی از ارکان سازندهxadی دانش میxadشناسند. تحقیقات بلنکی (1986)، بسیار با ارزش و با اهمیت بود، زیرا با دقت فراوان به بررسی نگرش زنان در مورد منبع دانش و حقیقت پرداخته میxadشد؛ امّا از آنجا که تنها نمونهxadی زنان را دربرمیxadگرفت، نمیxadتوانست به بررسی تفاوت بین زنان و مردان بپردازد. در سال 1986 باکسترماگلدا ، یک تحقیق طولی 5 ساله را با 101 نفر از دانشجویان دانشگاه میامی در اُهایو آغاز کرد. او از مصاحبهxadی باز پاسخ و همچنین پرسشنامهxadای به نام اندازهxadگیری شناختxadشناسی تفکر[25] (MER) استفاده نمود. این مدل شامل چهار شیوهxadی متفاوت دانستن میxadشد. هر کدام از این شیوهxadها معرف یک نوع یادگیرنده میxadباشند که عبارتند از:

یادگیرندگان مطلق[26]: این نوع یادگیرندگان دانش را امری قطعی و مشخص میxadدانند و معتقدند، مراجع علمی همهxadی جوابها را در نزد خود دارند.

یادگیرندگان انتقالی[27]: این یادگیرندگان دریافتهxadاند که مراجع علمی همه چیز را نمیxadدانند؛ از این رو وجود عدم قطعیت را در علم پذیرفتهxadاند.

یادگیرندگان مستقل[28] : این یادگیرندگان مراجع علمی را به عنوان تنها منبع دانش زیر سؤال میxadبرند. آنان باورها و افکار خود را نیز به عنوان یک منبع دانش میxadپذیرند.

---

[1] -Baxter Magolda

[2] -Belenky

[3] -Women’s ways of knowing

[4] -King

[5] -Kitchener

[6] -Reflective judgment

[7] - Checklist of Educational Values

[8] Would you like to say what has stood out for you during the year?

[9] - Dualism

[10] -Multiplicity

[11] -Relativism

[12] -Commitment within relativism

[13] -What stand out for you in your life over the last few years?

[14] -What stays with you?

[15] -Silence

[16] -Received knowledge

[17] -Align

[18] -Subjective knowledge

[19] -Procedural knowledge

[20] -Separate knowing

[21] -Coected knowing

[22] -Subjectivism

[23] Truth emerges through care

[24] -Constructed knowledge

[25] Measure of Epistemological Reflection

[26] -Absoulte knower

[27] -Transitional knower

[28] -Independent knower